ОБУЧАЕМОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ У ДЕТЕЙ

Развивающее обучение: вопросы методологии и технологии

Санкт-Петербург
Вып.II, стр. 68-80
1998

Автор: А.Н.Корнев

Мышление в процессе развития проходит качественно различающиеся этапы: наглядно-действенного мышления или сенсомоторного интеллекта, по Ж.Пиаже (34) (0-3 года), наглядно-образного мышления (4-6 лет), вербально-логического мышления (после 6 лет) и дискурсивного мышления или стадии формальных операций (после 11-12 лет). Когнитивная операциональная база мышления составляет сущность того, что называют готовностью к обучению и психологическими предпосылками тех или иных школьных навыков. Как показывает практика, развивающие эффекты обучения в большей мере проявляются именно в этой сфере. В последние годы в западной психологии все больше внимания уделяется так называемым "метакогнитивным" способностям (45), которые проявляются в осознании, произвольной регуляции и планировании умственной деятельности в ходе решения тех или иных задач. Данный подход весьма близок к теориям, развиваемым в ряде работ отечественных психологов (6,25,28,35). По-видимому, правомерно рассматривать метакогнитивные способности как еще один структурный компонент интеллекта или как одну из его разновидностей (45). Подобный род психических функций в аспекте его церебрального обеспечения был описан А.Р.Лурия как блок программирования, т.е. подсистема мозга (функциональная система лобных долей), ответственная за планирование и контроль деятельности (26). Я.А.Пономарев назвал это "внутренним планом действия" (35).

Как известно из материалов, представляемых нейропсихологией (26), отдельные когнитивные функции имеют различающуюся мозговую организацию, которая с возрастом претерпевает определенные изменения. В связи с этим нет уверенности, что развитие какой-либо одной из них всегда способствует использованию усвоенных алгоритмов действия в других модальностях . Операции,

сформировавшиеся в одном виде деятельности, могут не найти себе применения в другой деятельности (25,45). Проблема переноса сформированных когнитивных навыков в более широкую сферу деятельности является предметов живейшего обсуждения вот уже несколько десятков лет (45). Практика дает нам немало примеров отсутствия подобного переноса. Например, не редкостью являются случаи, когда ребенок, относительно грамотно пишущий диктанты, допускает массу ошибок в тетради по природоведению или других нешкольных творческих работах. Используемые в классе формы повествовательной речи (при пересказе, изложении и т.п.) не всегда включаются в повседневную речь ребенка вне школы. Усвоенные в школе научные знания о природе и предметном мире подчас никак не применяются в практических ситуациях нешкольного типа. Кроме отсутствия полноценных межпредметных связей в этом повинны и методы преподавания, ориентированные на заучивание отвлеченных теоретических сведений, без учета глубины их понимания. Как отмечал Б.Г.Ананьев применительно к школьной системе 60-х

« Предыдущая     Следующая » 

000 001 002 003 004 005 006 007